Las motivaciones para acceder al mundo de la lectura son significativamente más numerosas e importantes que las que puedan crearse para acceder al de la escritura.

Necesitamos poder leer para dominar un terreno que se muestra inaccesible. Si el niño no puede captar el mensaje escrito se siente en desventaja, adolece de un instrumento que entiende como necesario para avanzar en el recorrido de su independencia. Por esto, no es de extrañar que comience “inventando”, dando significado a unos signos que en principio son sólo formas, pero que pueden sonorizarse.

Experimenta una sensación compleja cuando “acierta”, cuando reconoce un anagrama o simplemente identifica la palabra escrita (oída a través de la publicidad en múltiples ocasiones), asociando la forma con su sonoridad, haciendo coincidir en un mismo acto la imagen y el sonido. Cree que ya sabe leer pero le extraña que sea exactamente así como se lee. Agradece el elogio (que siempre se recibe, puesto que el adulto por un curioso mecanismo de admiración, elabora conclusiones similares a las del niño), pero recela ante él. Es posible que piense: “esto lo he reconocido, pero creo que faltan muchas más cosas por leer y no sé muy bien como organizarlas para reconocer todas las palabras”.

Cuando llega el momento, y se le ofrece la posibilidad de aprender un método que le da oportunidad de abordar esos misteriosos sistemas, se siente liberado de temores, sus necesidades inmediatas se van a ver satisfechas y comienza a dominar un mundo hasta ese momento inaccesible.

Sin embargo, no son demasiadas las situaciones en que un niño se lamente de no saber escribir. Intentando encontrar necesidades concretas, motivaciones o razones por las que el niño que quiera expresarse por escrito (no nos referimos al hecho de usar el lápiz, sino de transmitir mensaje), podemos emplear mucho tiempo sin que nos decidamos por alguna. Posiblemente, la única que aparezca claramente, y que podamos tipificar, será la de enviar “notas” a los compañeros, aunque si analizamos tal vez no sea la nota o el mensaje lo que los atrae, sino su clandestinidad: amores, críticas, secretos, etc…, no importa lo que digan, lo importante es que el profesor no “les pille”.

Y curiosamente, siendo la primera motivación para que el niño escriba, también puede ser la primera relación de castigo-escritura claramente establecida. Cuando esto llega, el niño ya conoce la sensación de escritura asociada a esfuerzo, cuidado, monotonía, impotencia, aburrimiento, corrección, censura, obligación, etc… que, además, no sirve para “nada”, puesto que no crea, ni inventa, ni expresa ningún contenido útil.

Y justo cuando le encuentra una utilidad (que no es baladí transmitir anónimamente el mote del profesor o el amorío del compañero), ésta no parece ser muy lícita. Algunos pensamos que es un momento clave, que la primera razón de ser de la escritura es tan esencial, tan determinante para su posterior asunción, que ningún motivo debería ser ilícito, al menos, de momento.

En Psicología un reforzante es “cualquier estímulo que aumente la probabilidad de respuesta a la que sigue temporalmente”. Se preguntarán ¿el estímulo es el mote o el acto de escribir? Lo lamento, es exactamente lo que están pensando, pero en este momento estamos hablando de motivaciones. Sigo con definiciones: un reforzante positivo es “el estímulo que al presentarse aumenta la probabilidad de respuesta” y un reforzante negativo es “el que al eliminarse aumenta la probabilidad de respuesta”, de forma que si al niño le ha gustado la aventura, eliminar (aniquilar) el mensaje, formará parte de ella.

El estímulo punitivo o el castigo sí lograrán disminuir o eliminar la respuesta, pero ¿del mote o del acto de escribir? Lo lamento, es exactamente lo que están pensando. Si no lo puede escribir, no lo escribe pero se desarrollarán otros mecanismos. Sistemas que sustituyan a la escritura hay muchos y más cómodos.

Tendremos, pues, que buscar motivaciones lícitas que despierten el mismo interés o se aproximen en gratificación. La dificultad está en la individualidad: a todos los niños no les motivan las mismas propuestas, todos no tienen las mismas capacidades ni muestran la misma disponibilidad. No sólo hay que encontrar el estímulo, sino que hay que seleccionarlo y darle matices, hacerlo diverso y saber calibrar sus ventajas y sus desventajas.

El eterno problema de establecer el punto preciso del reforzamiento tanto positivo como negativo, no sólo está en la medida de éste, sino también en el niño concreto sobre el que se va a ejercer. El halago, por ejemplo, ante el esfuerzo y los buenos resultados, es el mejor de los estímulos, pero siempre se teme que sea escaso o excesivo, que sea proporcionado o no con el esfuerzo, que sea razón para mejorar o para acomodarse, que cree dependencia o incredulidad (especialmente si para el niño fue una tarea simple que no requirió una aplicación especial), y un sin fin de posibilidades que podríamos incluso no prever. Pero la solución no está en la supresión del halago o el reconocimiento (que podría denominarse estimulo negativo, aunque vivirse como castigo), sino en la correcta aplicación de éste.

Un niño puede mostrarse complacido ante la realización de la caligrafía. Adopta ese modelo escritural sin más planteamientos, y si es un niño metódico, aplicado, ordenado, poco imaginativo, obediente, pasivo y necesitado de halago, estará perfectamente motivado ante la oportunidad que le brinda la caligrafía. Pero no nos engañemos: sigue sin necesitar expresarse a través de la escritura, sólo la repite miméticamente, pensando en lo bien que está quedando y cómo le van a gratificar por ello.

El otro extremo, el niño inquieto, hipercinético, irreverente, desordenado, indiferente ante la tarea y mucho más ante el halago o la represión, forzarle (porque de otra forma no lo haría) a hacer caligrafía es inútil, quedará mal y no existirá ni motivación ni producto.

El niño imaginativo e inteligente, como lo es, no entiende demasiado la función de la caligrafía: no escribe lo que quiere ni como quiere. Y es posible que su nivel de calidad descienda considerablemente, su autoestima se mueve por otras vías y no mostrará interés por lo que hace. En este caso el factor que interfiere no es negativo, sino el efecto que produce. Si la imaginación es un obstáculo no debe eliminarse, sino canalizarse adecuadamente y hacer posible que creatividad y escritura sean compatibles.

Cuando un niño está capacitado para hacer varias cosas al tiempo, no debe desaprovecharse ninguna de ellas: si puede pensar en lo que está escribiendo y desarrollar una idea, es una barbaridad evitarlo, y si puede diseñarse su propia letra (dentro de lo adecuado), asumirla e identificarse con ella, está en las puertas de la madurez escritural: no necesita más motivación, pero sí, claro está, dirección, encauzamiento y corrección.

1.- Efectos emocionales de la corrección y de la asociación escritura-castigo

Si una persona realiza un trabajo o función sin interés y por tanto, sin esfuerzo y con indiferencia ante su resultado, le será igualmente indiferente la opinión o crítica que genere, así como su posible corrección.

Pero cuando alguien pone “lo mejor de sí mismo” en su trabajo o cualquier otra actividad que haya requerido interés, tesón, aplicación, etc… pueden ocurrir dos cosas: que la autosatisfacción sea suficiente para ser gratificado, o que necesite sentir la aprobación y reconocimiento de quienes tienen que juzgar su acción. Pero en ambas personalidades permanece la sensibilidad ante la corrección.

Leer en voz alta no es fácil y es uno de los ejercicios más manifiestos, más expuestos a la observación y crítica de los demás. Genera tanta tensión cuando no se domina, que rara vez se sale airoso de la situación: no se vocaliza, vibra la voz, se musita, no se logra el ritmo o la entonación, cansa y desde luego, no se sabe lo que se está leyendo.

La situación se repite, el niño debe leer en presencia de sus críticos. Lee perfectamente, pero teme y el temor da lugar a lo que teme. El profesor debe corregir y evidentemente lo hace de viva voz y ante el auditorio, que a su vez se muestra inflexible y dispuesto a la burla, situación que viene generada por su propia tensión y sus propios temores, que son aliviados al ser compartidos.

El niño que no lee “bien”, no quiere leer, no quiere ser dirigido, no puede enfrentarse con la lectura en público (más tarde se convertirá en pavor ante la idea de hablar en público). Cualquier alusión al tema agrava la situación y cuando se le obliga, su atención no se centrará en lo que hace, sino en calcular cuanto falta para dejar de hacerlo.

Sin embargo el niño que lee “bien”, hace toda una exhibición de ello, con lo cual va ganando seguridad en sí mismo y cada vez lo hace mejor. Se le concede el turno más largo, porque no deja de ser un alivio el escucharle, se le gratifica con el reconocimiento y mucho más, cuando se le propone como modelo a seguir, como si fuera un arma arrojadiza contra los irremediablemente torpes.

Posiblemente, en este tema, olvidemos muchas veces que existe la palabra personalidad. Todos no son iguales, no tienen el mismo carácter, ni el mismo temperamento, no tienen las mismas vivencias, ni gratificaciones, ni autoestimas. Todos no están seguros de sí mismos, ni de su entorno, ni de su afectividad. El nivel de tolerancia a la crítica o a la corrección, el sentido del ridículo o la sensibilidad son individuales. Y termino con el mismo argumento que comencé: la lectura es un ejercicio público, manifiesto, juzgable y censurable por el gran auditorio que suponen los profesores y los compañeros.

Con respecto a la escritura, los efectos de la corrección son distintos. No por la forma en que puedan afectar, sino por el anonimato o la intimidad si así se desea.

La subjetivización de la crítica es la misma, pero si el niño quiere, los demás no serán testigos. En cambio, sí aparece un factor, que por su carácter perdurable, sensibiliza de forma especial: queda constancia gráfica de la corrección, queda su imagen definitivamente grabada.

Actitudes 1Nunca garabatearíamos sobre el trabajo de un adulto por nefasto que fuese. ¿Por cortesía o por temor a su reacción? Ni romperíamos el proyecto de un arquitecto porque no nos gustara ¿Por cortesía? Con el adulto intentamos el diálogo y argumentamos la crítica.

Al niño no le damos esta oportunidad. No le miramos a los ojos cuando sobre su dibujo o escritura imponemos la nuestra. No sentimos sus pulsaciones cuando sobre el resultado de su esfuerzo, se realizan unos trazos, mucho más visibles que los suyos, que atraviesan con paso déspota, como un gigante sobre un campo sembrado. Pero lo acepta, porque lo espera y porque alguna vez, a ese movimiento va asociada la aprobación.

A esto le concedo especial importancia. Creo que es un tema para el análisis: es tal la necesidad de reconocimiento por el trabajo bien hecho, que se acepta que éste sea invadido. No hay trazo más deseable, ni más humillante, ni más buscado, ni más temido que ese que se realiza con tinta roja sobre lo que tanto costó hacer.

Si ofrecemos la oportunidad a un niño de autocorregir su propio trabajo o el del compañero, debemos observar sin perder detalle como lo hace: cuerpo erguido, mirada distante, gesto crítico, observador y poco amigable, brazo alargado, decisión inmediata y mano ágil, casi soberbia, trazando un movimiento rápido e indiferente, y por supuesto, con un nivel de exigencia infinitamente superior al que realmente tienen sus profesores para valorar el trabajo y con un repertorio gesticular tan universal como preocupante.

En otro orden de cosas, es necesario abordar, un tema candente que, evidentemente entendemos de muy diferentes formas: la asociación castigo-escritura.

Pondré un ejemplo mucho más claro (o quizás menos discutible): ¿Cómo podemos comentar con asombro que a un niño no le gusta ir a la cama, cuando ésta se emplea como instrumento de castigo sobre él? “Si no te estás quieto, te vas a la cama” “Si no te callas…, si molestas…” Una vez y otra. Por muy torpe que sea, entiende desde muy pequeño que ir a la cama es la consecuencia de haber hecho algo mal, o simplemente de ser algo molesto en el ambiente.

Actitudes 2De la misma forma se castiga con la escritura (cual cilicio) si se habla en clase, si se insulta al compañero, si no se está quieto. Hace un siglo se imponía escribir cien veces en clase no se habla, y hoy también.

¿Realmente nos hemos parado a pensar lo que cruza el cerebro del niño mientras repite ese trazado inútil? ¿O simplemente a recordar lo que cruzaba el nuestro? ¿Aprenderá el niño a escribir mejor porque es grato hacerlo en esas condiciones? ¿Mejorará su grafía por repetición sistemática del mensaje punitivo? ¿Dejará el niño definitivamente de hablar en clase? ¿Amará la escritura porque se está acostumbrando a ella? ¿Recapacitará sobre su mal comportamiento y comprenderá que lo tiene merecido? ¿Deseará ser escritor de mayor?

O, más bien, ¿acatará el castigo como tal, simplemente porque entiende que debe ser castigado? Esta es la verdad, pero sólo superficialmente. Debemos entender que mientras realiza la mal llamada tarea, su mente no se ocupa de ella. ¿Qué hace pues? Dependiendo del carácter y la inteligencia del niño pueden apuntarse diversas circunstancias. Las enumeraremos y si alguna no se entiende como probable, la tacharemos:

  • Desarrollo de sentimientos de injusticia, porque otros hablan y no se les castiga.
  • Desarrollo de argumentos de odio contra el profesor y/o el compañero, que por supuesto, está convencido que habló primero.
  • Desarrollo de estrategias de venganza contra ambos.
  • Exageración de la sensación de cansancio muscular que llega al agotamiento del brazo.
  • Deseos de no escribir nada las próximas veinticuatro horas.
  • Reclamo inmediato al archivo de dolencias para encontrar la que le eximirá del trabajo, especialmente en los niños hipocóndricos.
  • Surge la necesidad imperiosa de realizar otro trabajo que “es imprescindible para mañana”.
  • Argumentos sobre la inutilidad del trabajo y el tiempo perdido (en ocasiones totalmente coherentes).
  • Aparecen sentimientos de aversión sobre la propia letra porque es demasiado lenta, junto al temor de que sea corregida como demasiado rápida.

Podríamos continuar, pero si aceptamos, aunque sólo sea, la mitad de estos argumentos, creo que ya es suficiente para entender que una cosa es hablar en clase y otra el acto de escribir, y que cualquier asociación de castigo, no ayuda a evitar la primera (circunstancia imperiosa e inherente a la naturaleza del niño), pero si a evitar la segunda (circunstancia obligada o punitiva).

Y, a pesar de todo, porque así ha sido siempre, el niño entrega su “obra” esperando algún tipo de reconocimiento, con gesto tal que nadie podría sospechar sus clandestinos pensamientos.

Como respuesta, unas veces la indiferencia cuando el trabajo “ni se mira”, y otras veces, sorpresa porque sí se mira y además se juzga: ¿Qué ocurre cuando se ha repetido de forma sistemática una falta de ortografía? Que se haya asimilado perfectamente es lo que menos preocupa en ese momento. Que se haya facilitado un aprendizaje erróneo no tiene ninguna importancia. Lo verdaderamente terrible es… que ahora el castigo puede repetirse, sólo que cambia la causa y se mantiene la consecuencia.

Actitudes 3O tal vez las líneas no estén rectas, o la letra no sea la idónea, o el trabajo no esté demasiado limpio, o (también ha ocurrido) ¡no era esa la frase! … Sea como sea, se engendra temor y aversión a ESCRIBIR, y el bolígrafo será, definitivamente, el enemigo. Esta es la realidad.

Algunos docentes pueden haber reparado en alguno de estos extremos y pensar que copiar cien veces la misma frase de forma automatizada deja libre la mente, y lo único que logra es mantener ocupado (callado y quieto) al castigado, por lo que deducen que la mejor forma de aprovechar ese tiempo (y ese silencio, sinceramente, tan deseado) es que el escrito tenga algún contenido, por lo que se “manda copiar la lección” (palabras textuales).

No está descrito, sin embargo, en ningún método de estudio que la copia textual sea efectiva para retener contenidos. Copiar consiste en mirar, retener palabras inconexas entre sí, sin obedecer a la formación de frase o idea, y plasmarlas en el papel sin ninguna intención de comprensión y mucho menos de memorización. Es un trabajo tan automatizado como el otro, porque la función de la mente es prácticamente la misma.

Pero aún puedo añadir un mayor perjuicio puesto que además de desarrollar sentimientos negativos contra el acto de escribir, se hace contra el contenido de lo escrito. Estamos asociando el estudio con el castigo. Si estudiar es un castigo… ¿Quién quiere hacerlo?

Y en un último apunte: “si has terminado ya tu trabajo, emplea el tiempo que te ha sobrado en copiar la lección siguiente”. El niño pensará: “¡Encima!”. En este momento, lo más probable, es que ese mismo niño ya tenga establecida la asociación escritura-castigo, por lo que no puede imaginarse la extraña combinación de ser gratificado realizando un castigo en consideración al esfuerzo de hacer su trabajo en menos tiempo, mientras que los lentos se libran de la recompensa. No es fácil de entender.

Y ahora, hablando en serio, personalmente, no creo en los traumas ni en tragedias, no creo que esto marque y preocupe demasiado, de forma consciente ni inconsciente, al niño. No pretendo exagerar, sino profundizar y analizar un tema sobre el que se habla poco y se escribe menos, pero de lo que sí soy testigo es de que existen problemas relacionados con la escritura a tan diversos niveles y de tan diversa índole que sólo podremos atajarlos intentando comprender su causa, porque controlar o modificar su efecto es generalmente inútil: surgirá de nuevo con distinta manifestación. En la consulta indagamos, investigamos razones, motivos o preocupaciones, y cada vez estamos mas convencidos de la importancia subjetiva, de la vivencia personal, de la reacción emocional individualizada de cada persona ante la crítica, la corrección o el castigo, en relación con lo que nos ocupa: la escritura.

2.- Técnicas de corrección

Cualquier técnica que queramos proponer e incorporar, conllevará la mayor implicación de todos, por lo tanto vendrá a sumar una exigencia más, que no siempre puede asumirse. Pero sí podemos sugerir procedimientos, sobretodo de enfoque hacia los niños, del carácter de imprescindible de la corrección.

Podríamos establecer una clave, como punto de partida: hacer comprender que la corrección no es represión, ni crítica, sino la técnica que nos enseña donde están los errores para no volver a cometerlos. Si la corrección se ARGUMENTA, reparando en el error y aceptándolo como consecuencia, aunque resulte incómodo o desagradable, se entiende como beneficioso, porque el “privilegio” de haberlo detectado estará en ganarle la partida y no volver a caer en él.

Estoy convencida que un “muy bien” en un dibujo, produce un efecto inmediato de alivio y satisfacción, pero no se sacan conclusiones, no se capta qué es realmente lo que ha dado lugar a que esté muy bien. Como sensación positiva, se acepta y se pasa la página. Pero peor es un “mal” o un inespecífico “regular”, especialmente cuando no era esperado. Si el profesor se limita a dictar la sentencia sin argumentarla, sin hacer reparar en lo que está mal y como mejorarlo, sin el ejercicio de compensación necesario para reconocer lo que no está tan mal, y sin dar la oportunidad de volverlo a intentar partiendo de lo que está bien, realmente no sé para que sirve el trabajo y mucho menos su corrección.

Propondremos algunas sugerencias para llevar a cabo la difícil tarea de la corrección del trabajo escrito, intentaremos ponerlas en práctica y analizaremos posteriormente sus efectos, aunque sea a tan largo plazo que algunos se escapen de nuestro control:

  • No se debe destruir el trabajo de un niño. Equivale a destruir su obra, enviando un mensaje que puede vivirse con muy diferentes matices:
    • Si era una obra pobre o sin relevancia, se refuerza la línea del desinterés. Baja la auto-crítica y se acepta la destrucción como consecuencia.
    • Si no tenía nivel pero supuso esfuerzo, es humillante y se acepta mermando, en este caso, la autoestima.
    • Si estaba bien, pero algún fallo provocó la destrucción, es indignante y genera sentimientos de desconcierto, impotencia e injusticia.
    • Si debe repetirse y no se tiene el modelo, difícilmente se evitará lo que estaba mal, pudiendo caer de nuevo en ello.
  • En lugar de colocar las anotaciones o la puntuación sobre el espacio físico del trabajo, puede hacerse al margen, sin invadirlo, conservándolo íntegro.
  • No solo se anotará lo que está mal, sino que pueden apuntarse mediante algunas claves y comentarios, aquello que se ha realizado de forma especial, que ha sido ingenioso o que merece un gesto de aprobación.
  • Son más valiosos los argumentos que los símbolos. El niño acepta mejor un razonamiento que la valoración sin más. A él se le exigen razones, pero difícilmente se entrenará en ellas si no las recibe.
  • Si tenemos ocasión de conocer las leyes fundamentales de la Grafología, prestaremos especial atención a las variedades y matices de la escritura que puedan adoptar los diferentes niños. Nos limitamos, por desconocimiento, a corregir una escritura porque no aparece a imagen y semejanza de la muestra a la que debe obedecer, sin analizar el porqué del cambio de trazo o movimiento.
    Esto da lugar a antagonismos a nivel cerebral, que lo menos que crea es confusión e incertidumbre, puesto que la mayoría de las veces, el niño no hace la letra diferente a conciencia, sino que realmente se encuentra con una letra distinta, sin saber muy bien porqué le “ha salido así” sin proponérselo. La explicación de este fenómeno es la esencia de la Grafología: son sus propias pulsiones, su ritmo, su naturaleza específica y distinta a la de los demás la que ha realizado el trazo, en un momento en que él bajó la guardia y escribió en lugar de copiar.
    Esta manifestación personalizada es positiva y muestra el inicio de su propia individualidad, siendo, sin embargo, un “error” gráfico que será censurado, generalmente de forma desproporcionada al delito y su intencionalidad.
    Debemos, pues, analizar el trazo y decidir si es legible, proporcionado, coherente, limpio, sencillo (no artificioso o rebuscado) y sobretodo libre. Si no rompe las reglas no hay motivo para evitarlo.
  • Las faltas de ortografía, en ocasiones, son las únicas que dan lugar a la corrección. Este es un problema complejo, difícil de resolver y que interfiere en otras tareas escriturales, puesto que a priori, la falta no forma parte de la formación del trazo. No es función de este tema afrontar soluciones para que no aparezcan, pero sí advertir que la corrección excesivamente visible, anula la imagen cuidada que tanto cuesta lograr, de forma que es el niño quien consiguió la limpieza en su escritura y es el profesor, debemos asumirlo, quien la deteriora.
    Por otra parte, no está claro que la imagen de tinta roja sobre la palabra fallada, se retenga mejor, porque predomina ésta sobre la original, tapándola o anulándola, por lo que no se establece relación visual directa.
    Quizá, una señal que indique que la palabra tiene un fallo, que el niño tiene que encontrar y subsanar realizándola de nuevo (incluso varias veces), le implique más y mejor. Luego él mismo, con el mismo bolígrafo puede repasar con cuidado (no me extrañaría, sin embargo, que por emulación tendiera a corregirla visiblemente), para que “parezca que no ha pasado nada”. Creo que este ejercicio conlleva una sensación positiva, de agradecimiento por haber tenido la oportunidad de autocorregirse y no haber estropeado su trabajo.
  • Simbólicamente, el trazado curvo sugiere complacencia, bondad, suavidad, es un movimiento amable que se ve reforzado por el símbolo del “bien” mediante un manifiesto doble bucle que forma la “B” mayúscula. El trazado anguloso marca la fuerza, la energía o la agresividad; es un movimiento duro que facilita la formación de la “M” y “R” mayúsculas que a su vez resultan siempre menos amables que la “B”.
    Esta es una razón más para que estos gestos sean sustituidos por argumentos y/o explicaciones, sin símbolos que puedan quedar a la libre interpretación añadida.
    No es la corrección el último paso en la secuencia de acciones cuando se realiza un trabajo. El último es el aprendizaje, obtener consecuencias que sean de utilidad. Y si éste no se logra, si por estar al final se desmerece, no tendrá sentido el haber comenzado.
    Y por último, con respecto a la asociación castigo-escritura, pretendemos lanzar un mensaje: son muy pocas las motivaciones que tiene el niño para que la escritura sea un acto deseable. Potenciémoslas y evitemos conductas que obstaculicen el proceso de aprendizaje de un medio de comunicación que, por unas razones u otras, parece estar en peligro de extinción.

Ponencia extraída de la publicación de las “VI Jornadas de Divulgación de la Grafología” presentada por Mª Teresa García Navarrete.
Directora del Instituto de Estudios Psicografológicos
y del Instituto IDAUMA